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Comment reprendre l’enseignement civique ?

Source : poster.

Par Michel Delattre

Suite à l’ignoble assassinat dont un enseignant a été victime, le Ministre de l’Éducation Nationale vient d’annoncer pour la rentrée « un cadrage national strict, puissant, fort pour le travail éducatif et pédagogique que nous devrons faire avec tous nos élèves ». Pour avoir contribué à l’écriture de la première version des programmes d’Enseignement moral et civique (EMC), je voudrais ici exposer à quel point, à mon sens, un tel « cadrage strict et national » serait contraire à l’esprit de cet enseignement, du moins si l’on se fixe bien pour objectif de faire comprendre les valeurs républicaines, d’y faire adhérer et de se fixer véritablement pour objectif qu’elles soient le plus possible respectées (chacun sait qu’on peut avoir l’un de ces trois volets sans avoir les autres, mais qu’il faut viser les trois de façon solidaire si l’on veut vraiment former des consciences citoyennes).

L’enseignement moral et civique est bien un enseignement, pas seulement un cours d’instruction civique. C’est un enseignement qui, comme d’autres, a une visée éducative. Cette mission éducative de l’École n’est pas reconnue par tous (pas par toutes les familles, pas non plus par tous les enseignants, dont certains considèrent que leur mission se limite à « transmettre » les contenus de la ou des disciplines scolaires dans lesquelles ils se sont spécialisés et auxquelles ils ont été formés). Cela en fait donc un enseignement dont la mise en œuvre peut parfois être problématique. Cette première version du programme insistait au contraire sur le fait que, s’il s’agissait bien d’un enseignement, donc centré sur l’acquisition de connaissances, la dimension éducative de cet enseignement ne devait pas être ignorée, encore moins contournée si, répétons-le, il s’agissait vraiment de se fixer comme finalité l’adhésion à des valeurs et des principes communs.

Par exemple, pour cette raison, le programme, tout en reconnaissant que, dans le secondaire, l’expertise des enseignants d’histoire-géographie en la matière pouvait justifier qu’ils ou elles en soient les coordonnateurs, il n’était pas souhaitable qu’ils aient l’exclusivité de sa mise en œuvre : d’abord parce que, si on ne se raconte pas d’histoire, cela faisait courir le risque que les programmes d’histoire-géographie, bien chargés, passent avant l’EMC ; ensuite parce que si l’on fait de l’EMC une mission éducative de l’École, cette mission ne peut pas être la mission exclusive de telle ou telle discipline : les cours de sciences de la vie et de la Terre, d’éducation physique et sportive, de sciences économiques et sociales, de littérature, de philosophie, de sciences même, etc. peuvent concourir de manière précieuse à cet enseignement.

Il n’y a pas de professeur exclusif de « valeurs républicaines » – tout le problème est là. Cet enseignement relève donc, non d’une discipline, mais de l’ensemble de la vie scolaire : administration et conseiller principal d’éducation devant donc également être impliqués ; vie scolaire dont le programme de l’époque rappelait qu’elle était déjà en elle-même une riche source d’expériences permettant d’étayer de façon très concrète cet enseignement et d’éviter de le réduire à de pures déclarations de principe et de valeur abstraits. Éviter, donc, tout ce qui pourrait être reçu par les élèves comme une sorte de catéchisme républicain – et leurs témoignages, après la sortie de la scolarité, montrent qu’on ne l’évite pas toujours…

Cette version du programme listait également un certain nombre de pratiques de classe qui étaient simplement suggérées et ne constituaient en aucun cas un « cadrage strict et national ». Nous l’avons fait parce que nous avions conscience que sinon, le programme serait précisément accusé d’être très cohérent en théorie, mais bien difficile à mettre en pratique. Les suggestions de pratiques de classe visaient à convaincre de la faisabilité de ce qui était proposé, libre aux enseignants de décider d’autres formes de mise en œuvre, adaptées à leurs classes et à leurs élèves – car c’est ainsi que se justifie la fameuse liberté pédagogique du professeur dans sa classe. Le ministre, dans sa détermination à démanteler tout ce qui avait été mis en place avant son arrivée, a donc également exigé une réécriture des programmes d’EMC. Par delà les modifications sur le fond, qui font évidemment l’objet de choix politiques, je remarque que tout ce qui suggérait des mises en œuvre dans des pratiques de classe a été supprimé des programmes (sans doute pour lutter contre le « pédagogique prétentieux »). Ils sont de ce fait réduits à une liste d’objectifs et de thématiques qu’on peut juger défendables, mais qui exposent aux risques évoqués ci-dessus. Et de fait, je peux témoigner, sans en faire une généralité, de l’existence, aujourd’hui, d’un enseignement d’EMC dispensé par des professeurs d’histoire, qui lui font parfois une place très limitée, et qui a pu consister en des « leçons » conduisant à des « contrôles » visant à réciter à la virgule près des définitions ! C’est, à mon sens, exactement le contraire de ce qu’il faudrait faire. Le contraire de ce que notre collègue a payé de sa vie. Notre tradition et l’organisation de nos institutions scolaires, plus dans le secondaire que dans le primaire il est vrai, ne nous facilitent pas la tâche dès lors qu’il s’agit de mettre en œuvre un enseignement ne se limitant pas à faire acquérir des connaissances et des compétences strictement disciplinaires. Il y a même une difficulté en termes d’organisation du temps, de répartition des services, etc. Faut-il pour autant renoncer ?

Du coup, comment interpréter, après avoir supprimé toute suggestion de pratique pédagogique, cette annonce d’un « cadrage national strict, puissant, fort,… » sachant que cette fois il ne pourra vraisemblablement pas être possible de prendre appui sur les données déclarées incontestables des neurosciences pour imposer une pédagogie officielle? D’abord, et si c’était le cas, ce serait la pire des réactions : un désaveu implicite, malgré toutes les déclarations officielles qui disent le contraire, de la façon dont notre collègue a procédé : ça se passe mal, on va donc recadrer;;. Ce n’est sans doute pas du tout l’intention du ministre, mais il ne faut pas exclure que cela soit reçu aussi de cette façon. Sans aller jusque-là, on ne peut pas ne pas comprendre cette déclaration comme signifiant, une fois de plus, que le ministre de « l’École de la confiance » ne fait pas confiance aux enseignants et doute de leur capacité à décider de façon pertinente des meilleures stratégies visant à assurer leur mission avec les élèves concrets, dans des situations concrètes, qu’ils ont sous les yeux. Une fois de plus, c’est dans les bureaux de la rue de Grenelle que devrait se décider de la façon dont tel instituteur de la Creuse, tel professeur de Bobigny, ou du seizième arrondissement, etc. doivent enseigner en exécutant un « cadrage national, strict, puissant et fort ». En macronie, on ne fait jamais confiance au terrain…. quitte à diffuser ainsi des messages implicites de défiance à l’égard des enseignants, messages qui vont à rebours de la confiance et du respect qu’on demande en même temps à l’ensemble de la nation de leur accorder.

L’enseignement moral et civique doit certes être « cadré ». C’est la fonction, ici comme ailleurs, de programmes. Mais moins que tout autre, il ne saurait faire l’objet d’un tel cadrage strict et national ignorant totalement les conditions réelles dans lesquelles il a à être délivré in situ. Ses objectifs doivent certes être clairs et bien explicités; il doit prendre appui sur des connaissances maîtrisées et pas toujours simples ; mais sa nature exclut, plus encore que dans les autres enseignements, un tel cadrage strict en ce qui concerne sa mise en œuvre. Cela n’exclut évidemment pas la réflexion sur ce qui peut être encouragé ou sur les erreurs à éviter – mais cela, c’est précisément le travail des enseignants.